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Petit lexique de la pédagogie
de l'échange et de la rencontre

sommaire

Connaissances en langue étrangère

1) Côté enseignants

Les établissements qui ont participé aux projets de coopération présentés ici sont des établissements au sein desquels la langue du partenaire est le plus souvent enseignée. Ceci dit, les cas de figure sont très variés puisque les situations vont de projets où les enseignants de langue étrangère (et de la langue du partenaire, le français et l’allemand) sont seuls en jeu à d’autres, à l’opposé, où ceux-ci ne sont pas du tout représentés d’un côté comme au début de la collaboration entre Marseille et Francfort, par exemple, par exemple (cf. tableau récapitulatif des projets annuels entre Marseille et Francfort).

L’expérience montre toutefois que cette situation est amenée à évoluer au fil du temps. Dans le cas précité les enseignants marseillais ont commencé à apprendre l’allemand. Même si on ne peut attendre d’un tel apprentissage linguistique qu’il permette aux enseignants d’être " opérationnels " du jour au lendemain en utilisant la langue étrangère dans tous les registres, cette attitude est psychologiquement très importante. Elle montre la reconnaissance de la langue du partenaire et la volonté de s’adresser à lui dans sa langue, même imparfaitement. Cette attitude se confirme tout à fait chez les élèves marseillais et chez d’autres qui se " mettent " à une langue qu’ils ignoraient et/ou n’avaient pas choisie.

L' enseignant(e) chargé(e) de la coordination et du contact avec l'établissement partenaire étranger doit disposer de connaissances en langue étrangère, même si ses connaissances sont passives. Elles ne sont cependant pas indispensables pour les autres enseignants associés à la démarche, quoique le manque total de connaissances linguistiques de l'une des deux parties dans la langue du partenaire représente un obstacle dans la communication en général et joue nettement en défaveur de ceux qui doivent s'exprimer uniquement en langue étrangère, lors de rencontres entre enseignants par exemple (cf. le projet Marseille-Francfort / la rencontre de l’île du Frioul). Même l’introduction d’un(e) interprète ne résout que partiellement cette question car il/elle ne peut intervenir que dans les séances plénières pour tous et pas dans chacun des groupes quand on travaille sous forme de petites unités.

Il en va de même lors d'un échange de documents et de productions avec un pays dont la langue n'est pas enseignée. Une troisième langue, médiatrice, peut alors servir de moyen de communication aux enseignants qui assument l'encadrement du projet à condition que les connaissances dans la langue de médiation soient sensiblement équivalentes de part et d'autre (cf. coordination / concertation *). Dans le cas contraire, des difficultés peuvent surgir, entre autres, des problèmes d'interprétation *.

Dans le cas de collaboration bilatérale comme ici, la communication s’est toujours faite dans les deux langues et/ou de façon privilégiée dans l’une des langues (en règle générale le français). On n’a que très rarement eu recours à une langue tierce (anglais ou autre) entre adultes (la question est fondamentalement différente chez les élèves).



2) Côté élèves

Dans la mesure où la connaissance ou l’apprentissage de la langue du partenaire ne doit pas être le seul critère de participation, les connaissances en langue étrangère ne sont pas indispensables pour participer à un travail en coopération, bien qu'elles soient très utiles à certains égards, bien sûr. Si nous nous référons concrètement aux différents groupes d'élèves * qui ont participé aux projets, les niveaux linguistiques étaient très variables. Dans certains cas, nous avions affaire à des élèves ne connaissant pas du tout la langue du partenaire et/ou ne l'ayant pas encore choisie (débutants complets). Pour les autres, la durée de l'apprentissage antérieur et son intensité était variable. Enfin, un groupe d'élèves alsaciens parlait un excellent allemand.

Des connaissances de langue étrangère, même rudimentaires, facilitent le travail en commun dans la mesure où elles permettent un échange verbal direct spontané, même s'il est limité.

Un projet d'échange est néanmoins possible pour ceux qui ne connaissent pas la langue étrangère, à condition de ne pas faire de la langue le véhicule privilégié de la communication *. La langue étrangère " inconnue " peut être alors présente et devenir une dimension de la communication avec laquelle les élèves se familiarisent et dont ils assimilent petit à petit certains éléments phonétiques ou sémantiques, des notions liées au thème travaillé, des petites phrases, qu'ils déchiffreront par eux-mêmes grâce au dictionnaire. Le sens d'un tel échange pour eux n'est-il pas beaucoup plus évident quand il y a une langue à découvrir ou à perfectionner que quand elle peut être déjà supposée connue, à plus ou moins juste titre ?

La réalité multiculturelle des classes, tout du moins dans les centres urbains, ouvre de nouvelles possibilités car on peut trouver des langues " d’origine " du côté des élèves qui constituent, le cas échéant, une ressource utilisable pendant la rencontre. Dans le cadre du projet Francfort-Marseille le cas s’est présenté lors de plusieurs rencontres : une ou même deux langues (par exemple l’arabe, l’italien, une langue du Ghana) bien connues par au moins un élève de chaque côté ont pu servir pour communiquer. De plus, ceci a eu un effet très positif sur ce(s) élève(s) et leur(s) position dans le groupe : cette fonction d’interprète les a amenés à quitter une position plutôt marginale pour occuper une place centrale dans le groupe. Toutefois, côté français, il n’était pas facile d’inciter les élèves à utiliser en public leur langue d’origine, langue parlée à la maison qui, dans ce cadre scolaire, ne trouve peu ou pas de reconnaissance officielle. Cette réticence existait aussi chez plusieurs enseignants français qui ont cependant changé d’opinion en voyant les résultats positifs que cela amenait pour les individus et le groupe dans son ensemble.

Précisons enfin que bien souvent le travail en projet réalisé a eu une influence très positive quant au choix de la seconde langue vivante intervenu ultérieurement. Par ce biais des élèves qui n’envisageaient pas a priori de choisir la langue du partenaire en découvrent l’intérêt et décident de l’apprendre.

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