exemples+konzepte Coopérer, se Comprendre, se Rencontrer

Petit lexique de la pédagogie
de l'échange et de la rencontre

sommaire

Coopération

Cette notion est au coeur de l'approche proposée ici. Elle s’inscrit dans la perspective d’une mise en place d’un travail permanent, régulier et systématique, intégré dans les structures éducatives. D’où la préférence que nous lui accordons par rapport au terme d’ "échanges " (cf. "Coopérer et se comprendre" comme titre) qui, dans sa pratique la plus courante, est bien souvent encore trop marqué par son caractère épisodique et " accidentel ". A l'origine nous sommes partis de l'idée de mettre en rapport des groupes-partenaires qui travailleraient sur un même thème de recherche, élaboreraient des productions sur celui-ci pour se les transmettre. Entre temps nous avons acquis la conviction que cette dimension thématique commune est très fructueuse (cf. thème de recherche / de travail * pour ce qui est de la signification que nous donnons à ce terme).

Cette coopération comprend trois composantes étroitement reliées entre elles dans le travail concret :

Il convient de faire remarquer qu'au niveau du travail concret la définition d'un thème commun de travail se révèle bien souvent difficile, surtout dès lors que celui-ci doit correspondre aux critères exposés ci-haut (cf. centration sur l'apprenant *) et implique une participation active des élèves de part et d'autre.

Un exemple :
Lors du second projet réalisé entre la Integrierte Gesamtschule hessoise et le collège alsacien au cours duquel il était prévu initialement d'écrire une histoire commune, deux sujets ont finalement été retenus par les élèves, un par groupe, après que l'un des groupes eût refusé le principe d'une histoire commune. (cf. le projet Hochfelden-Niederroden
(deuxième formule), " Comment on en est venu au thème de la cuisine ").

Nous pensons qu'une telle option est tout à fait acceptable pour un projet de coopération, dès lors que les deux groupes concernés sont disposés à reprendre à leur compte le sujet proposé par le groupe-partenaire et à en faire le point de départ d'autres productions. Dans la mesure où elle permet de mobiliser plus facilement l'intérêt des élèves et où elle ne nécessite pas de longues négociations entre enseignants au moment des rencontres préparatoires, cette démarche présente certains avantages par rapport au principe d'un thème unique sur lequel il faut arriver à se mettre d'accord, avec toutes les difficultés que comporte une telle démarche entre deux groupes séparés géographiquement.

La coopération entre les deux groupes suppose par ailleurs la mise en place d'un calendrier (planification *) d'échange de productions et d'une structure de coordination entre les deux groupes. Il importe cependant de ne pas prévoir un calendrier trop serré, tenant uniquement compte du développement du ou des thèmes. Bien qu'elles se soient assez rarement manifestées, les demandes d'information complémentaire ne sont pas exclues et les réactions * des élèves aux documents qu'ils viennent de recevoir font, elles, partie intégrante de la démarche, même si elles ne sont pas a priori prévisibles et quantifiables. Le film réalisé par les élèves allemands, lors de leur séjour dans le collège alsacien, intitulé " Les tentatives d'évasion de l'élève X " en est un excellent exemple.

Les " effets de contamination " au niveau des techniques * de travail et des supports * utilisés sont eux plus fréquents, qu'il s'agisse de la vidéo qu'on décide de réaliser après avoir reçu un film du groupe partenaire qu'on a trouvé très stimulant, ou bien d'un jeu pour faire connaissance (jeu de parcours avec des dés) dont les autres élèves se sont servis pour se faire connaître. De tels effets de contamination montrent à quel point il est important que règne un climat de confiance * réciproque.

En résumé, la volonté et la qualité de la coopération se manifesteront à deux niveaux :

  • au plan technique et organisationnel, par la définition d'un calendrier d'échange de documents et de productions et la coordination thématique ;
  • au plan du contenu, par la plus ou moins grande prise en compte du point de vue du groupe partenaire et de ses productions (cf. production/processus * ).

Cette approche coopérative de l’apprentissage trouve bien évidemment aussi son expression dans le fait que les élèves mettent mutuellement à disposition leurs connaissances pour s’aider. Ce qui vaut pour la fabrication de documents est tout aussi applicable à l’apprentissage de la langue. C’est ce principe qui est au centre de la méthode Tandem (5) où chacun assure tour à tour le rôle d’enseignant de sa propre langue selon certaines règles établies à l’avance.

Il n’y a pas antagonisme entre une pratique coopérative qui ne s’appliquerait qu’à des savoirs " mous ", l’interculturel, et un domaine de compétence " dure ", la langue, où les choses resteraient en l’état et l’enseignant seul source de savoir et de référence. Au contraire, dès lors qu’on conçoit le savoir des élèves comme disponible pour eux-mêmes et digne de reconnaissance, le principe de coopération comme principe de compétence et d’entre-aide s’étend à tout, y compris l’enseignement de la langue. Comme il a été dit précédemment, la fonction de l’enseignant n’est plus de tout faire et de tout savoir mais de mettre en place des dispositifs et de contribuer à leur bon fonctionnement, à leur régulation, ce qui inclut aussi des possibilités d’intervention mais pas une omniprésence et une omniscience.


Note 5 : Consulter le site Internet de l’OFAJ – moteur de recherche : " tandem ". voir par exemple : OFAJ : Méthode tandem par C. Lainé : une expérience à partager absolument . De l´utilisation de la méthode en cours de langue binationaux par Catherine Lainé.  Retour

retour

Fermer

Coordination_concertation