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Petit lexique de la pédagogie
de l'échange et de la rencontre

sommaire

Formation

Tout au long de ce texte, l'enseignant est présent mais non omniprésent. Son activité n'est pas synonyme de passivité de l'élève, de transmission d'un savoir défini une fois pour toute. Son travail, ses tâches se situent pour une part importante au niveau de la mise en place d'un dispositif, d'un arrangement " scénique ", en aval des activités de l'élève.

Dans la situation elle-même, il serait plutôt " en creux ", soutenant des activités mais ne les guidant pas (cf. apprendre *).

Quelle formation de l'enseignant suppose ce genre de pédagogie active de l'élève ?
A cette question complexe, nous ne voulons pas ici donner de réponses simples et définitives mais plutôt indiquer quelques pistes.

Au coeur de celle-ci se trouve le triangle élève(s) - enseignant -objet d'apprentissage (ici le travail sur un thème en relation avec un groupe extérieur à la classe). Comment se situe et se définit l'acte pédagogique de l'enseignant par rapport à un apprentissage du type de celui défini plus haut ?

Ce qui vaut pour la pédagogie de l'échange et de la rencontre comme pédagogie de la coopération, interactive appliquée aux rapports entre les cultures permet de formuler de grandes lignes :

  • à élève chercheur, enseignant chercheur : " Seule la pratique de recherche est une pratique de formation ". S'il veut lui-même pouvoir mettre à la disposition de ses élèves une situation-recherche, il convient qu'une " formation à la pédagogie active donne à l'enseignant cet outil de " situation-recherche ". Dans cette situation, les participants s'engagent dans un faire individuel et collectif qui permet de bâtir un questionnement nouveau au sujet de tel ou tel concept que l'on souhaite construire " (cf. supra);

  • à élève autonome, enseignant créateur de dispositif : cmme le montre le chapitre 2.5. les consignes, les " règles ", le cadrage préalable de l'espace de travail autonome jouent un rôle déterminant pour qu'il puisse y avoir recherche. Toute formation à la pédagogie active consistera donc à explorer la notion de dispositif

  • à élève acteur de l'enseignement, enseignant acteur de sa formation :
    si l'activité de l'élève en situation d'apprentissage est au centre du dispositif, elle ne condamne pas l'enseignant à la passivité. L'activité de celui-ci se déplace par rapport à ce qu'elle est dans un enseignement fondé uniquement sur la transmission du savoir. Pour se former, l'enseignant doit pour un temps " oublier " l'élève et se retrouver, lui adulte, au milieu d'adultes. Ce n'est qu'après qu'il pourra revenir à l'élève, conscient de ce qu'il est lui.

  • à élève tâtonnant et débutant, enseignant soumis au dépaysement : cherchant à produire chez l'élève un effet de décentration et de distanciation dans et par la mise en relation avec une culture étrangère, il est vital que l'enseignant dans sa formation puisse lui aussi faire l'expérience du " dépaysement ", de l'effet de distanciation ou d'étrangeté. " En pédagogie active, la stratégie du formateur est souvent celle du " détour ": détour par l'atelier maths pour le littéraire, par l'atelier littéraire pour le scientifique, par les arts plastiques pour celui qui ne se croit pas capable de créer " (cf. supra). Une pratique interdisciplinaire et interculturelle peut-elle faire l'économie d'une telle remise en question de la compétence dans un domaine professionnel ou socio-culturel ou bien doit-elle mener par de tels " détours " à une appréhension raisonnée de la non-compétence (qui n'est pas l'ignorance !), de l'étrange, de l'inhabituel, de l'autre ?

  • à élève conscient de son système de valeurs, enseignant conscient de ses a priori : si la démarche est destinée à permettre à l'élève de se situer dans son identité culturelle par rapport à sa propre société et à la société étrangère, comment pourrait-il en être autrement de l'enseignant dans sa formation? Celle-ci ne doit-elle pas l'amener lui aussi à se situer dans ses choix, entre autres pédagogiques pour déterminer les enjeux ?

  • à élève interactif, enseignant formé à l'interaction : la relation avec l'autre dans la construction du savoir vaut pour l'élève et l'enseignant, chacun dans son contexte " d'auto et de socio-formation ". Pas de réponse toute faite fournie par une autorité au-dessus de l'apprentissage mais des questions élaborées par tous en coopération, débattues, confrontées. Et comme deux têtes pensent mieux qu'une seule, on voit la richesse qui naîtra d'une telle interaction !

  • à élève questionnant, enseignant questionnant : par rapport à une formation qui ne chercherait qu'à combler des lacunes, des déficits, des manques, la pédagogie active insiste sur la qualité de la question. " L'important, c'est d'apprendre, devant la réalité du monde, à bâtir des questionnements, dans lesquels seront à l'oeuvre à la fois rigueur et imagination. " (cf. supra cité).

  • Enfin, il faudrait conclure en insistant encore une fois sur le rapport au temps, dans l'apprentissage et dans la formation. Accepter de n'avoir pas fini, de ne détenir qu'un fragment, qu'une question, de n'être pas au bout de son savoir, bref d'être en formation " permanente ".

Consulter :
Alix C. et al. : La pédagogie des échanges - Buts et moyens de la formation des enseignants. Conseil de l'Europe, Strasbourg 1993, (Sélection bibliographique)
Heitz, E. : Pour un parcours individuel de formation aux échanges scolaires, In : Alix / Bertrand 1994. 166-171.
Neumayer, M., Zummo-Neumayer, O. : Former à la pédagogie active, op. cit.

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